14-15. การประเมินผลหลักสูตร

การประเมินผลหลักสูตร: ทฤษฎี แนวคิดและรูปแบบ

          ไทเลอร์ได้กล่าวถึงคำถามพื้นฐานในการพัฒนาหลักสูตรเกี่ยวกับการประเมินหลักสูตรว่า เป็นการประเมินทั้งหลักสูตรและผลการเรียนรู้ของหลักสูตร ซึ่งเกี่ยวข้องกับประสิทธิผลของประสบการณ์ในการเรียนรู้

          ออร์นสไตน์ฮันกิน (Ornstein and Hunkins. 1998: 320) นิยามคำว่า การประเมินหลักสูตรคือ กระบวนการหรือชุดของกระบวนการที่จัดทำขึ้นเพื่อรวบรวมข้อมูล ตัดสินใจยอมรับ เปลี่ยนแปลง แก้ไขบางสิ่งบางอย่างที่ใช้ในหลักสูตร

          โอลิวา (Oliva.2001) นิยามคำว่า การประเมินหลักสูตรคือกระบวนการในการพิจารณา ตัดสินใจในทางเลือกต่างๆที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนาบักสูตร ปรับเปลี่ยนหลักสูตรหรือยกเลิกหลักสูตร

          โดยสรุปแล้ว การประเมินหลักสูตร หมายถึง กระบวนการการเก็บรวบรวมข้อมูลและการประมวลผลข้อมูลเพื่อนำมาตัดสินใจเกี่ยวกับคุณภาพทั้งประสิทธิภาพและประสิทธิผลของหลักสูตร รวมถึงสิ่งที่จะเกิดขึ้นในอนาคตของหลักสูตร ซึ่งแนวคิดการประเมินหลักสูตรประกอบไปด้วย

          1. การประเมินเป็นเรื่องของการตัดสินใจ

          2. การประเมินมีเกณฑ์ที่ชัดเจน

          3. เกณฑ์การประเมินต้องครอบคลุมและเหมาะสมกับเนื้อหา

          4. เกณฑ์การประเมินต้องสอดคล้องกับแนวคิดแบบจำลองเพื่อนำไปสู่การตัดสินใจ

แนวคิดการประเมินหลักสูตร

          1. การประเมินตามจุดประสงค์ (Goal-based) เป็นการประเมินตามจุดประสงค์ของการศึกษา

          2. การประเมินที่ไม่ยึดจุดประสงค์ (Goal-free) เป็นการประเมินจากสิ่งที่เกิดขึ้นจริงทั้งหมด

          3. การประเมินตามหน้าที่ (Responsive) เป็นการประเมินตามหน้าที่ที่ผู้เรียนได้รับ โดยแต่ละบุคคลได้ทำตามหน้าที่ของตนเองหรือไม่

          4. การประเมินที่มุ่งการตัดสินใจ (The decision-making) เป็นการเก็บรวบรวมข้อมูลเพื่อการตัดสินใจในการดำเนินการหลักสูตรต่อหรือยุติ

          5. การประเมินเพื่อการรับรอง (The accreditation)

เบรมเลย์และนิวบี้ ได้กล่าวถึงจุดมุ่งหมายของการประเมินหลักสูตรไว้ 5 ข้อคือ

          1. ผลย้อนกลับ เป็นการเชื่อมโยงผลการเรียนรู้กับวัตถุประสงค์

          2. การควบคุม เป็นการเชื่อมโยงจากการฝึกอบรมสู่การปฏิบัติงานในองค์กร สู่การพิจารณาประสิทธิภาพสูงสุด

          3. การค้นคว้า วิจัย

          4. การแทรกแซง ผลการประเมินจะมีผลต่อสิ่งที่กำลังจะเกิดขึ้น

          5. อำนาจการแข่งขัน จัดการข้อมูลการประเมินเพื่อเพิ่มอำนาจขององค์กร

การประเมินหลักสูตรก่อน ระหว่างและหลังการนำหลักสูตรไปใช้

          การประเมินหลักสูตรประกอบไปด้วย 3 รูปแบบใหญ่ๆคือ

          1. การประเมินหลักสูตรก่อนนำหลักสูตรไปใช้ เป็นการตรวจสอบหลักสูตรว่าสามารถตอบสนองเป้าหมายของผู้เรียนได้หรือไม่ มีจุดมุ่งหมายคือ ประเมินเอกสารและคุณค่าของหลักสูตร โดยวิชัย วงษ์ใหญ่ (2554: 122-125) สรุปขั้นตอนการประเมินหลักสูตรในรูปแบบดังกล่าวไว้ 4 ขั้นตอนคือ

                   1) กำหนดจุดมุ่งหมายของการประเมินหลักสูตร

                   2) วางแผนดำเนินการประเมิน

                   3) ทดลองใช้หลักสูตรฉบับร่าง

                   4) ประเมินผลทดลองใช้ นำผลมาวิเคราะห์ปรับปรุงก่อนนำไปใช้จริง

          2. การประเมินหลักสูตรระหว่างดำเนินการใช้หลักสูตร เป็นการประเมินที่ให้ความสำคัญกับระบบบริหารการจัดการหลักสูตร กระบวนการเรียนการสอน การนิเทศติดตาม งานบริหารบุคคล งานงบประมาณการประเมินผลสัมฤทธิ์ของหลักสูตร การออกแบบการเรียนการสอน การเขียนแผนและการวัดประเมินผลการเรียนรู้ โดยมีเครื่องมือวัดผลความก้าวหน้าของผู้เรียน (ก่อนเรียน – ระหว่างเรียน – หลังเรียน) และมีจุดมุ่งหมายคือ การประเมินการนำไปใช้และผลสัมฤทธิ์ของหลักสูตร ซึ่ง วิชัย วงษ์ใหญ่ (2554: 125 – 128) เสนอแนวคิดเกี่ยวกับการประเมินดังกล่าวไว้ 3 ประเด็นคือ

                   1) การประเมินระบบบริหารและการจัดการหลักสูตร

                   2) การประเมินการจัดกระบวนการเรียนการสอน

                   3) การประเมินระบบบริหารและวิธีการนิเทศกำกับดูแล

          3. การประเมินหลักสูตรหลังนำหลักสูตรไปใช้ เป็นการประเมินที่มีความสมบูรณ์และสลับซับซ้อนมาก เป็นการประเมินทุกๆองค์ประกอบของหลักสูตร และความเกี่ยวข้องอื่นๆของหลักสูตรด้วย เช่น ทรัพยากร ระบบบริหาร ระบบการจัดการเรียนการสอน เป็นต้น ซึ่งเป็นการประเมินที่ครอบคลุมมากที่สุด โดยมีจุดมุ่งหมายคือการประเมินระบบหลักสูตร

การประเมินความก้าวหน้าและการประเมินสรุป

          สคิเวน (Scriven. 1967) เป็นผู้ริเริ่มการใช้ Formative evaluation และ Summative evaluation โดยมีวิธีการดำเนินการดังต่อไปนี้

          1. การประเมินระหว่างโครงการ (Formative evaluation) เป็นการประเมินในระหว่างที่โครงการกำลังดำเนินการอยู่ ข้อมูลจะถูกเก็บรวบรวมระหว่างการพัฒนาหลักสูตรเพื่อประโยชน์ในการปรับปรุง เป็นการให้ข้อมูลย้อนกลับในวงจรการพัฒนาเพื่อปรับปรุงผลผลิต ซึ่งประกอบไปด้วย

                   1) การประเมินด้วยความเห็นของผู้เชี่ยวชาญ

                   2) การประเมินแบบหนึ่งต่อหนึ่ง การประเมินแบบกลุ่มย่อย

                   3) การประเมินแบบการลองภาคสนาม

                   4) การประเมินด้วยความเห็นของผู้เชี่ยวชาญ

          2. การประเมินผลสรุป (Summative evaluation) เป็นการประเมินเมื่อสิ้นสุดโครงการแล้ว โดยจะเก็บรวบรวมข้อมูลเมื่อสิ้นสุดการใช้หลักสูตร โดยส่วนสำคัญที่สุดคือผู้เรียนมีผลสัมฤทธิ์ตามวัตถุประสงค์ของโครงการ เป็นไปตามที่คาดหวังหรือไม่ โดยการรวบรวมข้อมูลจากการประเมินความก้าวหน้ามาช่วยในการตัดสินใจในการประเมินผลสรุป

การประเมินหลักสูตรเพื่อการพัฒนา

          แกลทธอร์น (Glatthorn, 2009) เสนอรูปแบบการประเมินหลักสูตรเพื่อการพัฒนา โดยใช้ชื่อว่า “Evaluating a Field of Study (EFS)” โดยมี 5 ขั้นตอนคือ

          1. ขั้นเตรียมการประเมินหลักสูตร (Preparing for the evaluation) ในขั้นนี้ประกอบไปด้วย

          - การเลือกหัวหน้าทีมเพื่อการประเมินหลักสูตร

          - การกำหนดเป้าหมายในการประเมินหลักสูตร

          - การเตรียมเอกสารการประเมินหลักสูตร

          2. ขั้นประเมินบริบทของหลักสูตร (Assessing the context) เป็นการศึกษาสภาพบริบทของหลักสูตรที่ใช้ ซึ่งผู้ประเมินต้องมีความเข้าใจสภาพปัจจุบันที่เป็นอยู่เพราะอาจจะทำให้เกิดความคลาดเคลื่อนได้ ผู้ประเมินต้องตอบคำถามว่าหลักสูตรนี้จำเป็นต้องเกิดขึ้นหรือไม่ จำเป็นต้องให้ผู้เรียนเรียนหรือไม่

          3. ขั้นกำหนดประเด็นการประเมิน (Identifying the evaluation issues) เป็นขั้นตอนที่สืบเนื่องมากจากการประเมินก่อนนำไปใช้ เป็นการจัดเตรียมประเด็นคำถามในการประเมินให้ครอบคลุมเพื่อเก็บข้อมูลจากแหล่งข้อมูลที่เกี่ยวข้องกับการใช้หลักสูตร

          4. ขั้นออกแบบการประเมินหลักสูตร (Developing the curriculum design) เมื่อได้กำหนดประเด็นการประเมินเรียบร้อยแล้ว หัวหน้าที่จากการคัดเลือกจะเป็นผู้นำทีมในการออกแบบประเมินหลักสูตร โดยอาศัยแนวคิดของเวอร์เทิน (Worthen, 1981) ซึ่งกำหนดประเด็นการประเมินประกอบด้วย

          - ผลสัมฤทธิ์ของผู้เรียน

          - การเลือกแบบทดสอบเพื่อประเมินผลสัมฤทธิ์

          - คุณค่าจากการวัดและประเมินผล

          - การจัดการเรียนการสอน

          5. ขั้นนำแบบประเมินไปใช้ (Implementing the evaluation design) คณะผู้ประเมินจะเก็บรวบรวมข้อมูลด้วยเครื่องมือที่ออกแบบและพัฒนาเรียบร้อยแล้ว ดำเนินการวิเคราะห์ข้อมูลและเขียนรายงานการประเมิน โดยต้องคำนึงถึง ความยืดหยุ่นและปรับเปลี่ยนระหว่างการประเมินเพื่อให้บรรลุเป้าหมาย รวมถึงผลการประเมินต้องเกิดประโยชน์กับผู้เกี่ยวข้องทั้งหมด

แบบจำลองในการประเมินหลักสูตร

          1. แบบจำลองการประเมินแบบ CIPP

          แบบจำลองดังกล่าวเป็นแนวความคิดของสตัฟเฟิลบีม (Daniel L.Stufflebeam. 1985)                     เป็นแบบจำลองเพื่อตัดสินว่าจะยุติหรือดำเนินโครงการต่อไป โดยสตัฟเฟิลบีม ได้กำหนดประเด็นการประเมินออกเป็น 4 ขั้นตอนคือ

                    1) การประเมินสภาวะแวดล้อม (Context Evaluation: C) เป็นการประเมินโครงการ                 มีประเด็นการพิจารณา หลักการและเหตุผล ความจำเป็นที่ต้องดำเนินการ ประเด็นปัญหาและความเหมาะสมของเป้าหมายโครงการ

                    2) การประเมินปัจจัยนำเข้า (Input Evaluation: I) เป็นการประเมินโครงการ มีประเด็นการพิจารณา การเลือกแผนงานโครงการจากปัจจัยนำเข้า เช่น งบประมาณ บุคลากร วัสดุ อุปกรณ์ เทคโนโลยี เป็นต้น  

                    3) การประเมินกระบวนการ (Process Evaluation: P) เป็นการประเมินโครงการ มีประเด็นการพิจารณาเพื่อหาจุดเด่นจุดด้อยและข้อบกพร่องของกระบวนการดำเนินโครงการ เพื่อพัฒนา ปรับปรุง แก้ไข โดยมีการบันทึกหลักฐานไว้ทุกขั้นตอน

                    4) การประเมินผลผลิต (Product Evaluation: P) เป็นการประเมินโครงการ มีประเด็นการพิจารณาเปรียบเทียบผลผลิตจากโครงการทั้งผลตามวัตถุประสงค์ของโครงการหรือมาตรฐานที่กำหนดไว้ รวมถึงการยุบ เลิก ขยาย ปรับเปลี่ยนโครงการ โดยสนใจเรื่องของผลกระทบและผลลัพธ์ของโครงการ

          2. แบบจำลองการประเมิน Countenances

          โรเบิร์ต อี สเต็ค (Robert E. Stake) ได้เสนอรูปแบบการประเมินนี้เมื่อปี ค.ศ.1967 โดยได้ให้ความสำคัญกับข้อกล่าวอ้างประโยชน์ ข้อวิตกกังวลเกี่ยวกับโทษ ผลเสีย ประเมินปัญหาความขัดแย้งต่างๆ ของผู้ส่วนเกี่ยวข้องหรือมีส่วนได้ส่วนเสียกับการประเมิน โดยประกอบด้วยกิจกรรมหลัก 2 ประการคือ

                    1) การบรรยาย เป็นการอธิบายลักษณะของข้อมูลจากแหล่งต่างๆ ในส่วนที่เกี่ยวข้องกับปัจจัยเบื้องต้น กระบวนการและผลผลิต

                   2) การตัดสินใจ เป็นการตัดสินคุณค่าหรือคุณภาพของโครงการ โดยนำข้อมูลจากการบรรยายมาเปรียบเทียบกับเกณฑ์มาตรฐาน

การตัดสินคุณค่าหรือคุณภาพหลักสูตร

          ทาสเสน-เบสกา และสแตมบ็อจฮ์ (Van Tassel-Baska, J., & Stambaugh, T. 2006: 43) ได้เสนอแนวทางที่เป็นประเด็นในการตัดสินคุณค่าและคุณภาพหลักสูตรไว้ดังนี้

          1. ความเหมาะสมกับผู้เรียน หลักสูตรมีความชัดเจนกับความต้องการผู้เรียน

          2. ความหลากหลาย มีแนวทาง ทางเลือกให้บรรลุผลของกรอบดำเนินการ

          3. ความใจกว้าง

          4. บูรณาการ เน้นทั้งเรื่องสติปัญญาและอารมณ์ รวมถึงความคิดระดับสูง

          5. การเรียนรู้เนื้อหาสาระสำคัญ

          6. ความเป็นอิสระ ไม่พึ่งพาใคร เรียนรู้แบบนำตนเอง

          7. ความซับซ้อนของความรู้ ให้ผู้เรียนได้เรียนทฤษฎี ผังมโนทัศน์ต่างๆ

          8. การถ่ายโอน มีการถ่ายโอนความรู้ทั้งภายในและภายนอกกลุ่มสาระของความรู้

          9. ความลุ่มลึก ใช้ความคิดและทักษะการแก้ปัญหาตามประเด็นที่กำหนด

          10. ตัวเลือก ผู้เรียนตัดสินใจเกี่ยวกับกิจกรรมและภาระด้วยวิธีการที่ผู้เรียนจะประสบความสำเร็จ

          11. ความคิดสร้างสรรค์ ทำกิจกรรมและโครงงาน มีกระบวนการพัฒนาความคิดสร้างสรรค์

          12. ปฏิสัมพันธ์กับเพื่อนในชั้นเรียน ผู้เรียนเรียนรู้จากเพื่อนคนอื่นๆ ที่มีความสนใจ ทำงานร่วมกัน

          13. ความเข้าใจตนเองและสังคม มีโอกาสที่จะพัฒนา ตรวจสอบค่านิยมส่วนบุคคลและความเชื่อในหลักสูตร

          14. ทักษะการสื่อสาร มีทักษะในการพูด เขียน แสดงความคิด แลกเปลี่ยนเรียนรู้

          15. ช่วงเวลา มีตารางเรียนที่สอดคล้องกับผู้เรียนทั้งในระยะสั้นและระยะยาว

          16. แหล่งทรัพยากรที่หลากหลาย ใช้ประโยชน์จากสื่อ กระบวนการเรียนรู้ร่วมกัน

การประเมินการเรียนรู้

          วิชัย วงษ์ใหญ่ (2554: 117) อธิบายว่า การประเมินการเรียนรู้และการประเมินหลักสูตรมีความสัมพันธ์กัน การประเมินการเรียนรู้เป็นกระบวนการตัดสินคุณค่าของศักยภาพการเรียนรู้และการปฏิบัติของผู้เรียน ส่วนการประเมินหลักสูตร หมายถึง การรวบรวมข้อมูลหลักฐานและตัดสินคุณค่าเกี่ยวกับหลักสูตร เป็นการประเมินหลักสูตรระบบ

การวัดและประเมินผลการเรียนรู้

          การบูรณาการการประเมินผลกับกระบวนการเรียนการสอนเป็นตามขั้นตอนดังนี้

          1. การแบ่งประเภทของจุดประสงค์การสอน โดยจะส่งผลกับพัฒนากระบวนการเรียนการสอน ซึ่งควรจะเกี่ยวข้องกับพฤติกรรมของผู้เรียนทั้ง 3 ด้านคือ พุทธพิสัย จิตพิสัยและทักษะพิสัย

          2. การประเมินผู้เรียนก่อนเรียน เป็นการประเมินความสามารถ พื้นฐาน ความสนใจของผู้เรียน เพื่อครูผู้สอนสามารถวางแผนและจัดเนื้อหา บทเรียน ให้เหมาะสมกับผู้เรียน

          3. ให้กิจกรรมการสอนที่สัมพันธ์กับหัวข้อที่เรียน เพื่อให้ผู้เรียนบรรลุตามผลการเรียนรู้ที่คาดหวังและตรวจสอบได้ว่าผู้เรียนได้เรียนรู้บทเรียนไปมากเพียงใด มีจุดอ่อนตรงไหนบ้าง

          4. ระบุผลการเรียนรู้ที่คาดหวัง ใช้เพื่อระบุว่าผู้เรียนประสบผลสำเร็จในการเรียนรู้ถึงระดับไหน

หลักการประเมินผลการเรียนรู้

          1. ยึดตามจุดประสงค์การสอนที่ชัดเจน

          2. ขั้นตอนและเทคนิคในการประเมินผลควรเลือกตามจุดประสงค์ในการประเมิน

          3. การประเมินควรเข้าใจง่าย ครอบคลุมองค์ประกอบต่างๆของผู้เรียนอย่างกว้างขวาง ไม่ใช่เพียงแต่ความรู้ รวมไปถึงทักษะด้านจิตใจ พฤติกรรม การปฏิบัติ

          4. ควรประเมินผลอย่างต่อเนื่อง

          5. การประเมินผลควรระบุจุดอ่อนและจุดแข็งที่สามารถนำไปใช้งานได้

          6. การประเมินผลควรเป็นความพยายามร่วมกัน ไม่ใช่แค่คนใดคนหนึ่ง ทั้งผู้บริหาร ครู ผู้ปกครอง ผู้เรียน ชุมชน สังคม

          7. การประเมินผลควรมีความรอบคอบ เพื่อให้เกิดความยุติธรรม เที่ยงตรง

หลักการประเมินผลที่ดี

          1. มีเป้าหมายในการปฏิบัติชัดเจน ได้แก่ เป้าหมาย เกณฑ์การวัด เกณฑ์มาตรฐาน

          2. ให้เวลาและความพยายามกับการเรียนรู้สิ่งที่ท้าทาย

          3. ให้ข้อมูลย้อนกลับที่มีคุณภาพสูง ผู้เรียนสามารถตรวจสอบความถูกต้องได้เอง

          4. สร้างแรงบันดาลใจ ความเคารพตนเองในทางบวก

          5. สนับสนุนการมีปฏิสัมพันธ์ในห้องเรียนของทุกฝ่าย

          6. อำนวยความสะดวกในการประเมินตนเองและสะท้อนความคิด

          7. ให้โอกาสผู้เรียนมีส่วนร่วมในการเรียน

          8. ในผู้เรียนมีส่วนร่วมเกี่ยวกับการประเมินผลและการปฏิบัติ

          9. สนับสนุนชุมชนแห่งการเรียนรู้

          10. ช่วยให้ครูผู้สอนปรับวิธีสอนเพื่อตอบสนองความต้องการของนักเรียน

การประเมินแบบต่างๆ

          1. แบบประเมินตามสภาพจริง (Authentic Test)

          2. แบบสังเกตพฤติกรรมการเรียนรู้

          3. แฟ้มสะสมผลงาน

          4. การประเมินตามหลักสูตร (Curriculum Base Assessment: CBA)

การกำหนดเกณฑ์การประเมินการเรียนรู้และระดับคุณภาพการเรียนรู้ด้วย SOLO Taxonomy

          SOLO Taxonomy เป็นชุดของเกณฑ์การประเมินผลการเรียนรู้ที่เป็นผลงานของ Biggs and Collis (1982) ซึ่งมาจากคำว่า Structure of Observed Learning Outcome เป็นระบบที่ช่วยอธิบายความซับซ้อนของพัฒนาการผู้เรียนที่ไม่ได้มุ่งเน้นแต่การสอนและการให้คะแนนจากผลงาน แต่รวมไปถึงพัฒนาการในด้านต่างๆ ตั้งแต่ระดับต่ำจนถึงระดับสูง โดยแบ่งออกเป็น 5 ระดับโครงสร้างดังต่อไปนี้

          1. ระดับโครงสร้างขั้นพื้นฐาน (Pre-structural) นักเรียนได้รับข้อมูลเป็นส่วนๆ ที่ไม่ปะติดปะต่อกัน ไม่มีการจัดการข้อมูลและความหมายโดยรวมของข้อมูลไม่ปรากฏ

          2. ระดับโครงสร้างเดี่ยว (Uni-structural) ผู้เรียนเชื่อมโยงข้อมูลพื้นฐาน ง่ายต่อการเข้าใจ แต่ไม่แสดงความหมายของความเกี่ยวโยงข้อมูล (ท่องจำ ระบุ คำนวณ)

          3. ระดับโครงสร้างหลากหลาย (Multi-structural) ผู้เรียนเชื่อมโยงข้อมูลหายๆชนิดเข้าด้วยกัน ความหมายของความสัมพันธ์ระหว่างความเกี่ยวโยงข้อมูลไม่ปรากฏ (บรรยาย รวมกัน จัดลำดับ)

          4. ระดับความสัมพันธ์ของโครงสร้าง (Relational Level) ผู้เรียนแสดงความสัมพันธ์ของความเกี่ยวโยงของข้อมูลและภาพรวมทั้งหมดได้ (อธิบาย วิเคราะห์ เปรียบเทียบ)

          5. ระดับแสดงความต่อเนื่องในโครงสร้างภาคขยาย (Extended Abstract Level) ผู้เรียนเชื่อมโยงข้อมูลนอกเหนือจากหัวข้อที่ได้รับ ผู้เรียนสามารถสรุปและส่งผ่านความสำคัญและแนวคิดที่ซ่อนอยู่ภายใต้กรณีตัวอย่าง (อภิปราย สร้างทฤษฎี ทำนาย พยากรณ์)

12-13. การนำหลักสูตรไปใช้

โบแชมป์ (Beauchamp. 1975: 164-169) ได้ให้ความหมายของการนำหลักสูตรไปใช้ หมายถึง การนำหลักสูตรไปปฏิบัติ โดยกระบวนการที่สำคัญที่สุดคือการแปลงหลักสูตรไปสู่การสอน การจัดสภาพสิ่งแวดล้อมในโรงเรียนให้ครูได้มีพัฒนาการเรียนการสอน

          ในช่วงทศวรรษ 1940 และ 1950 ได้มีการวิจัยเกี่ยวกับปัจจัยที่ส่งผลกับนักเรียน ซึ่งคุณสมบัติของครูที่จะสอนนักเรียนได้อย่างมีประสิทธิภาพนั้นประกอบไปด้วย

          - ความมั่นคงทางอารมณ์

          - เสียง รูปร่างหน้าตา

          - ความน่าเชื่อถือ

          - ความอบอุ่น

          - ความกระตือรือร้น

          ในช่วงปี 1980 และ 1990 เกิดการเปลี่ยนแปลงการสอนจากแบบพฤติกรรมนิยม (Behaviorist) เป็นแบบการเรียนรู้ด้วยปัญญา (Cognitive Learning Theory) ซึ่งเริ่มต้นการสอนด้วยการกำหนดมาตรฐานการสอน สะท้อนสิ่งที่ควรรู้

หลักสำคัญในการนำหลักสูตรไปใช้ (APEID. 1997: 29)

          1. วางแผนและเตรียมการนำหลักสูตรไปใช้ โดยให้คนหลายกลุ่มเข้าร่วมแสวงหาการสนับสนุนจากประชาชนและจัดเตรียมทรัพยากรให้พร้อม

          2. จัดให้มีหน่วยงานส่งเสริมการนำหลักสูตรไปใช้อย่างสะดวกและรวดเร็ว การหาบุคลากรครูมาสอน

          3. กำหนดวิถีทางและกระบวนการการนำหลักสูตรไปใช้อย่างเป็นขั้นตอน มีการจูงใจครูและติดตามผลปฏิบัติงาน

          วิชัย วงษ์ใหญ่ (2521: 140-141) ได้สรุปขั้นตอนการนำหลักสูตรไปใช้ให้บรรลุจุดหมายดังนี้

          1. เตรียมวางแผนงาน

          2. เตรียมจัดอบรม

          3. การจัดครูเข้าสอน

          4. การจัดตารางสอน

          5. การจัดวัสดุประกอบหลักสูตร

          6. การประชาสัมพันธ์

          7. การจัดสภาพแวดล้อมและการเลือกกิจกรรมเสริมหลักสูตร

          8. การจัดโครงการประเมินผล

กลวิธีในการจัดการเรียนการสอน

          โดนัล คลาก (Donald Clark 2004: 4) กล่าวถึงการจะจัดการเรียนการสอนให้ประสบความสำเร็จมีองค์ประกอบอยู่ 3 ประการคือ

          1. ความรู้ (Knowledge) ผู้สอนจำเป็นต้องมีความรู้ เนื้อหาวิชาสาระในวิชาที่สอน

          2. สิ่งแวดล้อม (Environment) ผู้สอนจำเป็นต้องมีเครื่องมือที่ช่วยส่งเสริมให้ผู้เรียนเข้าใจบทเรียนมากยิ่งขึ้น

          3. ทักษะที่เกี่ยวข้อง (Involvement skills) ผู้สอนจำเป็นต้องรู้จักผู้เรียน เช่น ชื่อ ประวัติ ที่อยู่ เบอร์โทรศัพท์ เป็นต้น เพื่อช่วยให้ผู้สอนเข้าใจผู้เรียนมากยิ่งขึ้น

การเรียนการสอนตามแบบจำลอง ADDIE

          1. การวิเคราะห์ (A: Analysis) โดยการวิเคราะห์และพิจารณาประเด็นต่างๆ ดังนี้

          - ความต้องการผู้เรียน

          - กำหนดเนื้อหาทั้งหมดและเป้าหมาย

          - ระบุระบบนิพนธ์และระบบการนำส่งบทเรียน

          - วางแผนขอบเขตทั้งหมด

          - วางแผนกลยุทธ์การประเมินทั้งหมด

          2. การออกแบบ (D: Design) เป็นขั้นตอนที่ดำเนินการต่างๆ ที่จะนำไปสู่เป้าหมายที่ตั้งไว้

          - เขียนวัตถุประสงค์แต่ละหน่วย

          - ระบุการปฏิสัมพันธ์ของบทเรียน

          - สร้างแบบทดสอบวัดผล

          - ออกแบบหน้าจอและกราฟิก

          - ออกแบบเทมเพลทของบทเรียน

          - เขียนผังงานบทเรียน

          - เขียนบทดำเนินเรื่อง

          - สร้างบทเรียนต้นแบบ

          3. การพัฒนา (D: Development) เป็นขั้นตอนที่นำผลลัพธ์ที่ได้จากขั้นตอนการออกแบบมาดำเนินการจริงเพื่อพัฒนาเป็นบทเรียนตามที่วิเคราะห์ไว้ในขั้นตอนแรก เพื่อพัฒนาบทเรียนต้นแบบที่พร้อมจะนำไปทดลองใช้ในขั้นถัดไป

          4. การทดลองใช้ (I: Implementation) เป็นการนำบทเรียนไปพัฒนาขึ้นกับกลุ่มเป้าหมายตามวิธีการที่กำหนดไว้

          5. การประเมินผล (E: Evaluation) ประเมินผลบทเรียนและนำผลที่ได้ไปปรับปรุงคุณภาพบทเรียน

หลักการเบื้องต้นวิธีการสอนที่ได้ผล

          มาร์ซาโนได้เสนอรูปแบบการสอนเป็นมิติการเรียนรู้ (Dimension of learning) ที่ช่วยให้ครูผู้สอนมีแนวทาง วิธีการจัดการเรียนรู้ของผู้เรียนดังนี้

          มิติที่ 1 เจตคติและการรับรู้ (Attitude and perception) การออกแบบหลักสูตรการเรียนรู้ต้องมีเป้าหมายสร้างเจตคติที่ดีและเชิงบวกต่อการเรียนรู้

          มิติที่ 2 การแสวงหาความรู้และการบูรณาการความรู้ (Acquire and Integrate Knowledge) การออกแบบหลักสูตรการเรียนรู้ต้องช่วยให้ผู้เรียนสามารถเชื่อมโยงความรู้ใหม่เข้ากับความรู้เดิม จัดระบบข้อมูลได้อย่างมีเป้าหมายและเกิดความจำระยะยาว

          มิติที่ 3 การขยายและปรับแต่งความรู้ (Extend and refine knowledge) การออกแบบหลักสูตรการเรียนรู้จะต้องทำให้ผู้เรียนมีประสบการณ์เพิ่มขึ้น เชื่อมโยงกับความคิดที่สูงขึ้น ได้ทำกิจกรรมอย่างจริงจังในการใช้ความคิด ความเป็นเหตุเป็นผล ได้แก่ การเปรียบเทียบ การจำแนกประเภท การคิดเชิงนามธรรม การอุปนัย การนิรนัย การสร้างข้อสนับสนุน การวิเคราะห์ข้อบกพร่อง การวิเคราะห์มุมมอง เป็นต้น

          มิติที่ 4 การใช้ความรู้อย่างมีความหมาย (Use knowledge meaningfully) เพื่อให้การเรียนรู้เกิดประโยชน์สูงสุด ผู้เรียนต้องได้ใช้ความรู้ในการปฏิบัติภาระงานที่มีความหมายต่อตนเอง เช่น การตัดสินใจ แก้ปัญหา ประดิษฐ์ สำรวจ ทดลอง วิเคราะห์ระบบ เป็นต้น

          มิติที่ 5 จิตนักคิด (Productive habits of mind) เป็นขั้นตอนที่ผู้เรียนนำความรู้มาคิดต่อยอดเป็นความรู้ใหม่ๆ ได้แก่ การคิดอย่างมีวิจารณญาณ คิดสร้างสรรค์ และจัดระเบียบการคิด)

การสอนโดยตรง (Direct Instruction Methods)

รูปแบบ

          1. ผู้สอนเป็นผู้ควบคุมจุดประสงค์ของการเรียน การสอน

          2. ผู้สอนเป็นผู้เลือกสื่อการเรียนรู้ที่เหมาะกับความสามารถของผู้เรียน

          3. ผู้สอนกำหนดอัตราการพัฒนาในการเรียนการสอนในแต่ละตอนได้

ควรนำมาใช้ในสถานการณ์ดังต่อไปนี้

          1. การเรียนรู้ทักษะ สารสนเทศโดยเฉพาะ

          2. การเรียนการสอนต้องการให้เรียนรู้ทักษะ เช่น เครื่องชั่งสามแขน การใช้ไม้กวาด การแปรงฟัน

          3. คำนึงถึงความปลอดภัย เช่น ความร้อน ความเย็น ของมีคม ยาเสพติด เป็นต้น

          4. ต้องมีแรงจูงใจภายนอก เช่น การสาธิต ตัวอย่างสถานการณ์

ขั้นตอนในการสอนโดยตรง

ขั้นที่ 1 การสร้างแรงจูงใจให้กับผู้เรียน ช่วยให้ผู้เรียนเกิดความตั้งใจในภาระงานที่ได้เรียนรู้และรับมอบหมาย มีส่วนร่วมจนเสร็จสิ้น

ขั้นที่ 2 การนำเสนอข้อมูลใหม่ การถ่ายทอดความรู้ผ่านวิธีการต่างๆ เช่น การอธิบาย การถามคำถาม การสาธิต ตำรา แบบฝึกหัด โสตทัศนูปกรณ์

ขั้นที่ 3 การแนะแนวทางการปฏิบัติ การให้ข้อมูลย้อนกลับและประยุกต์ใช้ เป็นการยืนยันความถูกต้องเพื่อความแน่ใจและการให้แนวคิดและข้อเสนอแนะ เช่นการตอบคำถาม การแก้ปัญหา การสร้างโครงสร้าง ต้นแบบ วาดแผนภูมิ สาธิตทักษะ

แนวทางในการจัดการเรียนรู้แบบสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเอง จากกรอบทฤษฎี Constructivist ได้กล่าวถึงลักษณะของการเรียนรู้คือ

          - ความรู้เปลี่ยนแปลงตลอดเวลา

          - บุคคลเป็นผู้สร้างความรู้

          - การเรียนรู้ที่มีความหมายและต่อเนื่องกับพื้นฐานเดิมเป็นความรู้ที่คงทน

          - บทบาทสำคัญของครูคืออำนวยการเรียนรู้

          ซึ่งการจัดการเรียนรู้แบบสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเองนั้น เป็นการประยุกต์ทฤษฎีดังกล่าวกับการเรียนการสอน ช่วยให้ผู้เรียนสร้างความรู้ เข้าใจในสิ่งที่ตนเองเรียนรู้ด้วยตนเองและการเรียนรู้ต่างๆนั้นเกิดจากสภาพแวดล้อม กิจกรรมที่คล้ายคลึงกับชีวิตประจำวันของเรา

ขั้นตอนในการเรียนรู้แบบสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเอง แบ่งออกเป็น 3 ขั้น

          1. การทำความรู้ที่มีอยู่ให้กระจ่างแจ้ง ผู้เรียนมีความคิดดั้งเดิมและมีความจำเป็นต้องเลือกหรือปรับเปลี่ยนแนวคิดให้ยอมรับความรู้ทางวิชาการที่ถูกต้อง

          แนวทางสำหรับขั้นตอนที่ 1

          - สัมภาษณ์ อภิปรายกลุ่ม

          - แบ่งกลุ่ม จำแนกข้อมูล

          - แผนที่ความคิด ผังมโนทัศน์

          - เหตุการณ์ที่ขัดแย้ง

          2. การระบุ การได้รับและการเข้าใจข้อมูลใหม่ เป็นการวางแผนแบบร่วมกัน สร้างแรงจูงใจที่เข้มแข็ง ผู้เรียนได้รับข้อมูลว่าต้องเรียนรู้อะไรจากหัวข้อบ้างหรืออภิปรายเป็นกลุ่มเกี่ยวกับเรื่องที่ต้องเรียนรู้ ให้ขอบข่ายสาระสำคัญในการเรียนรู้

          แนวทางสำหรับขั้นตอนที่ 2

          - นักจัดการขั้นสูง

          - การรู้คิด กำกับการเรียนรู้ด้วยตนเอง เป็นผู้นำในการเรียนรู้ด้วยตนเอง

          - เทคนิควิทยาศาสตร์ ใช้กิจกรรมเป็นฐานประกอบคำอธิบาย ตัดสินด้วยตนเอง ปรัชญาส่วนบุคคล

          3. การยืนยันความถูกต้องและการใช้ข้อมูลใหม่ ผู้เรียนได้รับข้อมูลเพื่อสร้างองค์ความรู้ โดยความรู้นั้นเกิดจากการมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคม เกิดจากการประยุกต์ใช้กับสถานการณ์และปรับแต่งข้อมูลย้อนกลับที่ได้รับ

          แนวทางสำหรับขั้นตอนที่ 3

          - การเรียนรู้แบบร่วมมือ

          - การทดลอง/การออกแบบและเทคโนโลยี

          - วิธีการแบบบูรณาการ

          - สาขาวิชา (แนวคิดหลัก)

การเรียนการสอนและกระบวนการเรียนรู้แบบ John Biggs’ 3-P model

          บิ๊ก (Biggs.1996) ได้เสนอแบบจำลอง 3P ประกอบด้วย Presage-Process-Product

          Presage เป็นการเรียนการสอนโดยทั่วๆ ไป เป็นการประยุกต์การเรียนรู้ในการทำหน้าที่ของสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้

          Process เป็นการปฏิบัติภาระงาน ภายใต้การรับรู้ในบริบทการสอน แรงจูงใจในการเรียนรู้และการไขว่คว้า ตลอดจนการตัดสินใจปฏิบัติโดยไม่ชักช้า

          Product ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ที่เป็นทั้งความคิดในระดับต่ำและระดับสูง